En este artículo se cuentan los orígenes, algunas de las opiniones, proyectos y realizaciones del Grupo Cero de Valencia; se analiza someramente su posible impacto en los actuales desarrollos curriculares, en los libros de texto y en las clases, y se propone una recopilación de los trabajos de todos los grupos para disponer de una potente base de datos, a disposición de profesores y alumnos; y finalmente se recomienda una actuación de las administraciones públicas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

En este artículo se hace un breve repaso de la historia del Grup Zero desde sus inicios en 1975, presentando las líneas básicas de su trabajo, entre las cuales destaca la búsqueda de maneras que permitan al alumnado vivir la actividad matemática en contextos o situaciones significativas, en un ambiente de trabajo que favorezca su implicación en el propio aprendizaje. También se valora la pertenencia al Grup Zero como una ocasión excepcional de autoformación en la propia aula.

A partir de la restauración de la democracia, se inició un período de efervescencia y entusiasmo que tuvo su reflejo también en el mundo educativo. Los movimientos de renovación pedagógica asumieron, entre otras, la tarea de ofrecer al profesorado actividades relacionadas con su quehacer cotidiano en el aula. Una de las modalidades de este movimiento entre docentes fue el protagonizado por las sociedades de profesores que, en el caso de las matemáticas, se inicia con la creación de la Sociedad Canaria Isaac Newton a finales de 1977.

En este artículo se comentan, en sus orígenes, diversos movimientos de renovación en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Andalucía. La situación predemocrática de los años setenta da lugar a toda una serie de movimientos de renovación, muchos de los cuales nacen bajo la influencia y el empuje de las escuelas de verano. En Andalucía se originan movimientos que van desde los más generalistas e ideológicos (Escuela de Riotinto, Movimiento Freinet, Colectivo Andaluz de Pedagogía Popular) hasta organizaciones que impulsan la renovación (sociedades Thales y APMA), pasando por grupos de trabajo (grupo en torno a la Revista Epsilon, colectivos de didácticas de la matemática y grupos de investigación en didáctica de las matemáticas).

Este artículo trata de las motivaciones y circunstancias que favorecieron el surgimiento y el trabajo del grupo Azarquiel, en relación con la renovación de la enseñanza de las matemáticas. Se analizan las características del sistema educativo en secundaria, se describen las líneas de trabajo del grupo y se hace una valoración de la proyección que puede haber tenido sobre el conjunto de los profesores y el propio sistema educativo en general.

En nuestro mundo, todos los grandes proyectos surgen por una gran idea en la mente de una persona que encuentra otras personas dispuestas a secundarla. La creación de los grupos de didáctica también siguen la misma línea. El objetivo de estas líneas es contar cómo surgió en 1992 el grupo Perímetre, un grupo formado por maestros y profesores amantes de las matemáticas y preocupados por su didáctica. Lo que en principio fue una reunión para compartir ideas, dificultades y preocupaciones dio lugar a un movimiento de renovación que aún se mantiene en nuestros días. Desde el principio, uno de los aspectos primordiales de nuestro trabajo fue el intercambio de experiencias, lo que nos llevó a extrapolarnos del grupo para organizar una serie de jornadas matemáticas. Hemos dividido esta historia en dos partes, por un lado el pasado con el comienzo del grupo, y a continuación el presente de un grupo que continúa con sus objetivos iniciales totalmente vigentes.

En este artículo se reflexiona en torno a la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Se justifica la necesidad de un aprendizaje del profesional de secundaria que se aleje de la formación estrictamente disciplinaria, apostando por un sistema curricular en la formación inicial que tenga como eje los temas psicopedagógicos, y en el cual los docentes puedan adquirir (recibir) una visión holística y crítica de las materias, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica. Asimismo, la formación permanente tendría que realizarse a partir de la reflexión de los docentes acerca de su propia acción, de manera que permita examinar las teorías implícitas, los propios esquemas de funcionamiento, las actitudes... realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional, todo ello sobre la base de que el profesorado es constructor de conocimiento pedagógico a través de la práctica educativa de forma individual y colectiva.

En este artículo se plantea una posición de principio que afirma que los docentes son profesionales de la enseñanza y que su formación debe estar organizada para el desarrollo de las competencias asociadas a su acción profesional. Una vez asentado este principio, se desarrolla un estudio comparado de las propuestas de formación en competencias docentes realizadas en los Países Bajos, Francia, Inglaterra, Portugal y España, con la intención de observar las similitudes y diferencias existentes entre estas propuestas y ver la posibilidad de recoger de ellas los elementos que sean más interesantes. La conclusión del estudio comparado es que la propuesta de los Países Bajos (SBL) es la que recoge más aspectos profesionales y podría servir de base para una propuesta coherente. Se completa esta propuesta sugiriendo la conveniencia de añadir las competencias emocionales que están escasamente recogidas, por lo menos de manera explícita, y las competencias unidas al uso de las tecnologías de la información.

El artículo presenta resultados parciales de un proyecto de investigación concebido con el objetivo de analizar los regímenes de verdad sobre la educación matemática del campo, considerando como referencial teórico el área de las etnomatemáticas en sus entrecruzamientos con el pensamiento de Michel Foucault y las formulaciones de Ludwig Wittgenstein en su obra Investigaciones filosóficas. El material de investigación es constituido por informes de entrevistas, realizadas por estudiantes de un curso de pedagogía, con educadores del campo del sur del país sobre cuestiones vinculadas a la educación matemática. El análisis del material empírico hizo emerger el enunciado que dice de la importancia del uso de materiales concretos en las clases de matemáticas. El artículo problematiza esa verdad que circula en el pensamiento educacional brasileño contemporáneo, en el orden del discurso de la educación matemática.

Como formadores de futuros maestros nos toca movilizar todos los recursos para resolver nuestro actual problema en este contexto de trabajo que es la educación. Es decir, nos toca ser competentes. Para serlo y sobre todo para demostrarlo tendremos que observar, entre otras muchas cosas, ese indicador que mide nuestra capacidad para generar nuevas tareas que ayuden a nuestros alumnos a ser, a su vez, competentes. Este artículo busca ofrecer una opción a la hora de plantear nuevas situaciones en el aula de magisterio, que permitan dinamizar procesos cognitivos y lograr desarrollar competencias específicas.

Leer y escribir una cadena de razonamientos no es algo que se aprenda de forma automática. En esta experiencia de 4.º de educación secundaria obligatoria mostramos cómo es necesario un entrenamiento para conseguir que el alumnado sea capaz de expresar correctamente argumentaciones.