En este trabajo se reflexiona sobre la competencia en el uso social de la matemática, sobre la dificultad para encontrar situaciones cotidianas que verdaderamente exijan la competencia matemática en nuestra sociedad y sobre una formaciónnicial del profesorado, que, en unos casos, no confiere conocimientos matemáticos suficientes para explorar las situaciones matemáticas de la vida cotidiana; y, en otros casos, no favorece la utilización de esos conocimientos en situaciones no regladas. Se concluye que gran parte de lanvisivilidad social de las matemáticas tiene que ver con un currículo que no fomenta, por su nivel y diseño, la creatividad en el aula, un requisitondispensable para favorecer el uso espontáneo de las matemáticas en la vida.

Este artículo se hace eco de la dificultad evidente que presenta la definición del término "competencia" y propone resolver esa dificultad examinando el uso que se hace del concepto en distintos contextos teóricos. A lo largo del artículo, se analizan los dos modelos teóricos más utilizados (un modelo estructural y un modelo funcional), se valoran sus posibilidades y limitaciones y, finalmente, se concluye con una propuesta de definición del término en el marco de un modelo dinámico y funcional.

Se explica el valor de un análisis competencial de la acción matemática. A partir de ahí, se caracterizan tres grandes grupos de competencias que se ponen de manifiesto en un trabajo de proyectos matemáticos realistas.

La necesidad de adquirir una sólida formación matemática se ha justificado por el uso de esta ciencia en múltiples situaciones de la vida cotidiana. Por ello, en las colecciones de problemas, sencluyen situaciones realistas con el objetivo de que el alumnadodentifique y utilice un modelo matemático adecuado para obtener una solución. Sin embargo, diversasnvestigaciones han mostrado que, con frecuencia, se produce en alumnos de primaria y secundaria un fenómeno conocido como "suspensión del sentido común", como si en las situaciones descritas en los problemas escolares no hubiera que tener en cuenta los límites y condicionantes de la realidad. Estos resultadosnvitan a preguntarse por su origen y sus causas, así como a proponerntervenciones en el aula que vayan más allá del cambio de las tareas propuestas al alumnado.

Se establecen las características principales de una propuesta curricular para las matemáticas, basada en competencias, constatando cómo se ha llegado a ésta, a partir de una reflexión de la comunidad de educadores matemáticos de Colombia.

La propuesta curricular común surgida de la LOEncorpora un conjunto de competencias básicas que pretende poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideranmprescindibles y orientados a la aplicación de los saberes adquiridos. Estas enseñanzas mínimas nontegran el currículo común y las competencias, dejando abierta esta posibilidad especialmente a los centros. El siguiente trabajo plantea una estrategia para planificar el desarrollo de la competencia matemática a partir del currículo planteado en términos de capacidades y contenidos.

Elntercambio de emociones que se produce entre el docente y el alumnado puede ayudar a encauzar los conflictos o a desbocarlos, según se manejen. Una cosa es dominar los contenidos y la didáctica, y otra es enfrentarse a las situaciones a diario. Ser capaces de transmitir emociones positivas, aunque las que se reciban sean negativas, debe ser uno de los objetivos prioritarios del docente.

En este artículo, se desarrolla una evaluación metodológica de las tesis doctorales españolas leídas durante el periodo 1975-2002; realizando un análisis de tipo longitudinal con lantencionalidad de conocer los cambios producidos en el ámbito metodológico a lo largo de este periodo de estudio. Conjuntamente, se realiza un análisis prospectivo para el periodo 2003-2009 de estas mismas variables a través de series temporales, haciendo uso de la metodología ARIMA.

En este artículo se expone la experiencia de realizar una hora de cálculo a los alumnos del segundo ciclo de la ESO de formannovadora, motivadora, amena, formativa y de plena actualidad: ejercitando el cálculo mental respondiendo, en cada sesión, un cuestionario compuesto por 50 preguntas que cada alumno debe responder, de formandividual, en 50 minutos (de ahí el título de la experiencia de "Matemáticas... ¡al minuto!"). Posteriormente, los alumnos organizados en grupos, y bajo la supervisión de la profesora, comparan las respuestas dadas. A la vista de los resultados, se observa que este enfoque de la hora de cálculo consigue que los alumnos aumenten su potencial calculístico y propicia elnterés y la motivación, así como la capacidad para trabajar en equipo.

La atención a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales necesita un esfuerzo por parte de los profesores de matemáticas. Una forma de afrontar este reto es la utilización de unidades didácticasntegradas, en las que el enfoque de la asignatura se basa en las relaciones existentes con otras áreas. El Proyecto Yeti es una unidad didácticantegrada para el alumnado de 2º de ESO. En este artículo se describe el proyecto, así como el enfoque y las aportaciones de la asignatura de matemáticas a dicho proyecto.